Структура урока – это его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей.

Структура урока имеет важное значение в теории и практике современного урока, так как именно она определяет в конечном итоге результативность и эффективность обучения.

От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике.

Соответствующий ей тип урока комбинированный (смешанный).

Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, следующие:

1 этап – повторение изученного (актуализация знаний);

2 этап – изучение новых знаний, формирование новых умений;

3 этап – закрепление, систематизация, применение;

4 этап – задание на дом.

Методическая подструктура урока в отличие от дидактической – величина переменная. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных задач.

С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков. Их структура состоит обычно из трех частей:

– организации работы (1–3 мин);

– главной части (формирование, усвоение, закрепление, контроль, применение и т. д.) (35–40 мин);

– подведения итогов и задания на дом (2–3 мин).

Все компоненты должны представлять собой единую систему – урок. Урок будет результативным и информативно полным лишь при условии, что учитель будет уверен, что все компоненты занятия взаимосвязаны.

Основные компоненты современного урока:

1. Организационный - организация класса в течение всего урока, готовность учащихся к уроку, порядок и дисциплина.

2. Целевой - постановка целей учения перед учащимися, как на весь урок, так и на отдельные его этапы.

3. Мотивационный - определение значимости изучаемого материала как в данной теме, так и во всем курсе.



4. Коммуникативный - уровень общения учителя с классом.

6. Технологический - выбор форм, методов и приемов обучения, оптимальных для данного типа урока, для данной темы, для данного класса и т.п.

7. Контрольно-оценочный - использование оценки деятельности ученика на уроке для стимулирования его активности и развития познавательного интереса.

8.Аналитический - подведение итогов урока, анализ деятельности учащихся на уроке, анализ результатов собственной деятельности по организации урока.

Основные пути совершенствования современного урока следующие:

Усиление целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке. Одна из важных задач учителя - мобилизовать учащихся на выполнение поставленных задач, достижение целей непосредственно на уроке. Для этого необходимо спланировать каждый урок, чтобы в нем были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели, и в первую очередь намечены структура, методика и средства обучения в строгом соответствии с поставленной целью.

Осуществление организационной четкости каждого урока от первой до последней минуты. Заранее на перемене готовятся необходимые для урока наглядные пособия, технические средства, ученические принадлежности, справочная и дополнительная литература, раскладывается все необходимое на каждое рабочее место. Также для этого возможно поставить перед учениками интересное задание, включающее их в работу с первой минуты урока. Вместо домашних заданий применяются различные способы фронтальной ускоренной проверки - тестовые письменные работы, программирование, перфокарты и др.

Повышение познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся. Наиболее интересное направление связано с вопросами применения на уроке методов и приемов проблемного обучения и создания проблемных ситуаций как средства повышения познавательной активности учащихся, это способствует повышению качества знаний и выработке необходимых навыков и умений. Также предусматривается самостоятельная работа учащихся с учебной и научной литературой, словарями, справочниками и энциклопедиями, таблицами, диаграммами, графиками, картами.

Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Целенаправленный выбор наилучшего варианта построения процесса, который обеспечивает за определенное время максимальную эффективность решения задач образования в данных конкретных условиях школы, определенного класса. Необходимо выбирать оптимальные варианты сочетания различных методов, приемов, средств обучения, ведущих кратчайшим путем к достижению целей урока.

Интенсификация учебно-воспитательного процесса на уроке. Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено учащимися за урок, тем выше интенсивность учебного труда. Степень интенсивности учебного труда зависит от производительности использования каждой минуты урока, мастерства учителя, подготовки учащихся, организованности классного коллектива, наличия необходимого оборудования и рационального его размещения, правильного чередования труда и отдыха и т.п. В условиях интенсификации обучения учащиеся осваивают знания в основном на уроках, и отпадает необходимость заучивания дома материала. Вместо заучивания учащиеся получают возможность лучше его осмыслить и закрепить, выполнить творческие задания, вызывающие у них интерес, чувство интеллектуального удовлетворения от удачно выполненной работы.

Осуществление межпредметных и внутрипредметных связей. При переходе к новому материалу, ставятся задачи и вопросы для воспроизведения и последующей коррекции, опорных для усвоения нового материала знаний и практических навыков и умений. Эти знания получены учащимися в процессе обучения или на основе личных наблюдений, при изучении данного предмета или родственных дисциплин. Это могут быть представления, понятия, законы, формулы, числовые данные, создающие опору, фундамент для полноценного восприятия и понимания новых знаний. Но воспроизведение опорных знаний должно сопровождаться их совершенствованием: дополнением неполных, углублением поверхностных, расширением узких, исправлением ошибочных знаний. Внутрипредметные в межпредметные связи также осуществляются с целью достижения обобщения и систематизации широкого круга знаний. Межпредметные связи способствуют усвоению системы знаний об объектах, которые отдельными элементами изучаются по различным учебным дисциплинам.

Совершенствование типологии и структуры урока. Урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам.

Дидактические требования к современному уроку - четкое формулирование образовательных задач в целом и его составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами

Определение места в общей системе уроков;- определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;- прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков, как на уроке, так и на отдельных его этапах;- выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля оптимального воздействия их на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении учащихся;- реализация на уроке всех дидактических принципов;- создание условий успешного учения учащихся.

Основные типы уроков:

1. Урок изучения нового. Это: традиционный (комбинированный), лекция, экскурсия, исследовательская работа, учебный и трудовой практикум. Имеет целью изучение и первичное закрепление новых знаний.

2. Урок закрепления знаний. Это: практикум, экскурсия, лабораторная работа, собеседование, консультация. Имеет целью выработку умений по применению знаний.

3. Урок комплексного применения знаний. Это: практикум, лабораторная работа, семинар и т.д. Имеет целью выработку умений самостоятельно применять знания в комплексе, в новых условиях.

4. Урок обобщения и систематизации знаний. Это: семинар, конференция, круглый стол и т.д. Имеет целью обобщение единичных знаний в систему.

5. Урок контроля, оценки и коррекции знаний. Это: контрольная работа, зачет, коллоквиум, смотр знаний и т.д. Имеет целью определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками.

Структурные элементы учебного занятия

ЭТАПЫ. Дидактические задачи. Показатели реального результата решения задачи

1. Организация начала занятия.Подготовка учащихся к работе на занятии.Полная готовность класса и оборудования, быстрое включение учащихся в деловой ритм.

2. Проверка выполнения домашнего задания.Установление правильности и осознанности выполнения домашнего задание всеми учащимися, выявление пробелов и их коррекция.Оптимальность сочетания контроля, самоконтроля и взаимоконтроля для установления правильности выполнения задания и коррекции пробелов.

3. Подготовка к основному этапу занятия.Обеспечение мотивации и принятия учащимися цели, учебно-познавательной деятельности, актуализация опорных знаний и умений.Готовность учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основе опорных знаний.

4. Усвоение новых знаний и способов действий.Обеспечение восприятия осмысления и первичного запоминания знаний и способов действий, связей и отношений в объекте изучения.Активные действия учащихся с объемом изучения; максимальное использование самостоятельности в добывании знаний и овладении способами действий.

5. Первичная проверка понимания.Установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала; выявление пробелов и неверных представлений и их коррекция.Усвоение сущности усваиваемых знаний и способов действий на репродуктивном уровне. Ликвидация типичных ошибок и неверных представлений у учащихся.

6. Закрепление знаний и способов действий.Обеспечение усвоения новых знаний и способов действий на уровне применения в измененной ситуации.Самостоятельное выполнение заданий, требующих применения знаний в знакомой и измененной ситуации.

7. Обобщение и систематизация знаний.Формирование целостной системы ведущих знаний по теме, курсу; выделение мировоззренческих идей.Активная и продуктивная деятельности учащихся по включений части в целое, классификации и систематизации, выявлению внутрипредметных имежкурсовых связей.

8. Контроль и самопроверка знаний.Выявление качества и уровня овладения знаниями и способами действий, обеспечение их коррекции.Получение достоверной информации о достижении всемиучащимися планируемых результатов обучения.

9. Подведение итогов занятий.Дать анализ и оценку успешности достижения цели и наметить перспективу последующей работы.Адекватность самооценки учащегося оценке учителя. Получение учащимися информациио реальных результатах учения.

10. Рефлексия.Мобилизация учащихся на рефлексию своего поведения (мотивации, способов деятельности, общения). Усвоение принципов саморегуляции и сотрудничества.Открытость учащихся в осмыслении своих действий и самооценке. Прогнозирование способов саморегуляции и сотрудничества.

11. Информация о домашнем задании.Обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания. Проверка соответствующих записей.Реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения домашнего задания всеми учащимися в соответствии с актуальным уровнем их развития.

Этапы комбинированного урока: Организация начала урока Проверка выполнения домашнего задания Всесторонняя проверка знаний Подготовка к усвоению нового учебного материала. Усвоение новых знаний. Первичная проверка понимания учащимися нового материала. Закрепление новых знаний. Подведение итогов урока. Информация о домашнем задании, инструкция о его выполнении. Этапы других типов уроков включают как обязательные этапы: Организация начала урока Подготовка к активному усвоению нового учебного материала. Информация о домашнем задании, инструкция о его выполнении

Основные компоненты современного урока

Урок - главная составная часть учебного процесса. Учебная деятельность учителя и учащихся в значительной мере сосредоточивается на уроке. Вот почему качество подготовки учащихся по той или иной учебной дисциплине во многом определяется уровнем проведения урока, его содержательной и методической наполненностью, его атмосферой. Для того чтобы этот уровень был достаточно высоким, надо, чтобы учитель в ходе подготовки урока постарался сделать его своеобразным педагогическим произведением со своим замыслом, завязкой и развязкой подобно любому произведению искусства.

ТРИЕДИНАЯ ЗАДАЧА УРОКА

Образовательная: вооружить учащихся системой знаний, умений и навыков.

Воспитательная: формировать у учащихся научное мировоззрение, нравственные качества личности, взгляды и убеждения.

Развивающая: при обучении развивать у учащихся познавательный интерес, творческие способности, волю, эмоции, познавательные способности - речь, память, внимание, воображение, восприятие.

ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ СОВРЕМЕННОГО УРОКА:

1. Организационный - организация класса в течение всего урока, готовность учащихся к уроку, порядок и дисциплина.

2. Целевой - постановка целей учения перед учащимися, как на весь урок, так и на отдельные его этапы.

3. Мотивационный - определение значимости изучаемого материала как в данной теме, так и во всем курсе.

4. Коммуникативный - уровень общения учителя с классом.

5. Содержательный - подбор материала для изучения, закрепления, повторения, самостоятельной работы и т.п.

6. Технологический - выбор форм, методов и приемов обучения, оптимальных для данного типа урока, для данной темы, для данного класса и т.п.

7. Контрольно-оценочный - использование оценки деятельности ученика на уроке для стимулирования его активности и развития познавательного интереса.

8.Аналитический - подведение итогов урока, анализ деятельности учащихся на уроке, анализ результатов собственной деятельности по организации урока.

Как же построить такой урок? Как сделать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но чтобы все, что происходит на уроке, вызывало у детей искренний интерес, подлинную увлеченность, формировало их творческое сознание?

I. Первое, с чего надо начать подготовку к уроку.

Четко определить и сформулировать для себя его тему;

Определить место урока в теме, а темы - в годовом учебном курсе;

Выделить общую задачу урока;

Конкретизировать задачи урока, выделить ведущую задачу урока, сформулировать и записать ее в плане таким образом, чтобы она была доступна, понята учащимися, осознана ими.

Определить ведущие понятия, на которые опирается данный урок, и, наоборот, обозначить для себя ту часть учебного материала урока, которая будет использована в дальнейшем;

Определить, что должен понять, запомнить ученик на уроке, что он должен знать и уметь после урока;

Определить, какой учебный материал сообщать учащимся. В каком объеме, какими порциями, какие интересные факты, подтверждающие ведущие идеи сообщить школьникам. Для этого необходимо знать:

1) особенности учащихся класса:

Уровень класса;

Отношение к предмету;

Темп работы класса

Сформированность ЗУН;

Отношение к разным видам учебной деятельности;

Отношение к разным формам учебной работы, в том числе не традиционным;

Общая дисциплина учащихся.

2) учет индивидуальных особенностей:

Тип нервной системы;

Коммуникативность;

Эмоциональность;

Управление восприятием нового материала учащихся;

Умение преодолеть плохое настроение;

Уверенность в своих знаниях, умениях;

Умение импровизировать;

Умение пользоваться различными средствами обучения, в том числе ТСО и ЭВТ.

II. Определить и четко сформулировать для себя и отдельно для учащихся целевую установку урока - зачем он вообще нужен? В связи с этим надо обозначить обучающие, развивающие и воспитывающие функции урока.

III. Планирование учебного материала урока и подготовка к нему учителя.

Для этого надо:

1) Подобрать литературу по теме. Отобрать три вида книг, относящихся к теме урока: научные, научно - популярные, методические. При этом, если речь идет о новом теоретическом материале, следует постараться, чтобы в список вошли вузовский учебник, энциклопедическое издание, монография (первоисточник), научно-популярное издание. Надо отобрать из доступного материала только тот, который служит решению поставленных задач наиболее простым способом. Для этого необходимо:

Просмотреть учебную программу;

2) Подобрать учебные задания, целью которых является:

Узнавание нового материала;

Воспроизведение;

Применение знаний в знакомой ситуации;

Применение знаний в незнакомой ситуации;

Творческий подход к знаниям.

3) Упорядочить учебные задания в соответствии с принципом «от простого к сложному». Составить три набора заданий:

Задания, подводящие ученика к воспроизведению материала;

Задания, способствующие осмыслению материала учеником;

Задания, способствующие закреплению материала учеником.

IV. Продумать «изюминку» урока.

Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников - одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут. Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному и пр.

V. Сгруппировать отобранный учебный материал.

Для этого подумать, в какой последовательности будет организована работа с отобранным материалом, как будет осуществлена смена видов деятельности учащихся.

Главное при группировке материала - умение найти такую форму организации урока, которая вызовет повышенную активность учащихся, а не пассивное восприятие нового.

VI. Спланировать контроль за деятельностью учащихся на уроке, для чего продумать:

Что контролировать;

Как контролировать;

Как использовать результаты контроля.

При этом не забывать, что чем чаще контролируется работа всех, тем легче увидеть типичные ошибки и затруднения, а также показать учащимся подлинный интерес учителя к их работе.

V. Подготовить оборудование для урока.

Составить список необходимых учебно-наглядных пособий, приборов, технических средств обучения. Проверить, все ли работает.

Продумать вид классной доски так, чтобы весь новый материал остался на доске в виде опорного конспекта.

VI. Продумать задания на дом: его содержательную часть, а также рекомендации по его выполнению.

VII. Подготовленный таким образом урок должен лечь в конспект.

Конспект должен содержать три основные части:

Формальную;

Содержательную;

Аналитическую.

Основными структурными компонентами занятия являются:

1.Организация детей, или вводная часть занятия, когда необходимо сконцентрировать внимание детей, возбудить их интерес к предстоящей деятельности.

Основные дидактические задачи, которые ставятся и решаются педагогом в начале занятия,- вызвать интерес к содержанию, собрать внимание детей и доступно сформулировать задачу. Эффективным методом привлечения непроизвольного внимания детей является игровой метод. Организация деятельности в условиях создания игровой ситуации в наибольшей степени соответствует возможностям и особенностям дошкольников. В условиях игры педагогу легче активизировать внимание детей, удерживать его на предлагаемом содержании.

2 .Основная часть занятия, предусматривающая собственно процесс передачи знаний детям и их активную деятельность.

В соответствии с целью строится план работы, разворачивается поиск решения, определение имеющихся знаний, умений, навыков и тех, которым предстоит научиться для достижения цели. Практический этап занятия соответствует плану и учебно - воспитательным программным задачам.

3.Заключительная часть , связанная с подведением итогов детской деятельности, анализом и оценкой выполненных детских работ.

В конце занятия с дошкольниками формулируется общий итог познавательной деятельности. Следует добиваться того, чтобы итоговое обсуждение было результатом усилий самих детей, побуждало к эмоциональной оценке занятия.

В заключительной части даётся оценка учебной деятельности, учебных умений группы в целом, а также отдельных детей /дифференцированная оценка деятельности может вводиться уже в среднем дошкольном возрасте.

Методы:

1. Наглядные методы включают организацию наблюдений; показ предметов, картин, иллюстраций; использование ТСО и дидактических пособий.

2. Словесные методы используют в тесной связи со словом, пояснением. С развитием наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста показ заменяется объяснением и педагог чаще пользуется приемом объяснения, рассказа, беседы, чтения.

3. Практические методы связаны с применением знаний в практической деятельности, овладением умений и навыков посредством упражнений.

4. Игровые методы - дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия и т.д.).

Приемы ФЭМП:

1. Демонстрация (обычно используется при сообщении но вых знаний).

    Инструкция (используется при подготовке к самостоятель ной работе).

    Пояснение, указание, разъяснение (используются для предотвращения, выявления и устранения ошибок).

    Вопросы к детям.

    Словесные отчеты детей.

    Предметно-практические и умственные действия.

    Контроль и оценка.

Требования к вопросам воспитателя:

    точность, конкретность, лаконизм;

    логическая последовательность;

    разнообразие формулировок;

    небольшое, но достаточное количество;

    избегать подсказывающих вопросов;

    умело пользоваться дополнительными вопросами;

    давать детям время на обдумывание...

Требования к ответам детей:

    краткие или полные в зависимости от характера вопроса;

    на поставленный вопрос;

    самостоятельные и осознанные;

    точные, ясные;

    достаточно громкие;

    грамматически правильные...

Виды физкультминуток:

1. Стихотворная форма (детям лучше не проговаривать, а правильно дышать) - обычно проводится во 2-й младшей и средней группах.

2. Набор физических упражнений для мышц рук, ног, спины и др. (лучше выполнять под музыку) - целесообразно проводить в старшей группе.

3. С математическим содержанием (применяются, если занятие не несет большой умственной нагрузки) - чаще применяется в подготовительной группе.

4. Специальная гимнастика (пальчиковая, артикуляционная, для глаз и др.) - регулярно проводится с детьми с проблемами в развитии.

МАДОУ Детский сад № 27 «Надежда»

городского округа город Октябрьский РБ

«Структура и методика проведения организованной образовательной деятельности при ФЭМП»

Составитель: С.О Саитова, воспитатель

высшей квалификационной категории

г. Октябрьский, 2017 г.

Обучение - это специально организованная взаимосвязанная деятельность тех кто обучает (преподавание) и кого обучают (учение). Областью дошкольной педагогики, исследующей закономерности процесса обучения детей дошкольного возраста, является дошкольная дидактика. Слово «дидактика» происходит от греческого «дидактикос», что означает - обучающий, наставляющий, поучающий.

Обучение играет ведущую роль в ознакомлении дошкольников с системой элементарных знаний, в формировании умений и навыков, предусмотренных «Программой воспитания в детском саду». Предметом дошкольной дидактики является процесс обучения детей. Обучение в детском саду - составная часть педагогического процесса, направленного на всестороннее развитие и воспитание ребенка-дошкольника. Он, как и в школе, представляет собой целенаправленный и организованный процесс формирования знаний, навыков и умений, воспитания отношений, навыков и привычек поведения, построенный на основе принципов дидактики, имеющий четкую программу, протекающий в специально созданных условиях, с использованием специальных методов и приемов.

Обучение -- процесс двусторонний: наблюдая занятия, важно оценить и обучающую деятельность воспитателя, его воздействие на детей и их ответную реакцию, качество учебных действий. В процессе обучения осуществляется последовательное сообщение детям новых знаний, уточнение и систематизация накопленных ими представлений, развитие познавательных процессов и мыслительной активности детей. Целенаправленный характер обучения, его программность положительно влияют на формирование произвольности психических процессов (несомненно, относительной): памяти, внимания, восприятия. В процессе дошкольного обучения дети овладевают важнейшими компонентами учебной деятельности: умением принимать учебную задачу, планировать свою деятельность.

Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель. Педагог как организатор учебного процесса всегда имеет в своем сознании идеальное представление о том результате, к которому он стремится в обучающем взаимодействии с ребенком. Психолого-педагогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы воспитателя, повышает эффективность его обучающего взаимодействия с детьми, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержания, методы и формы работы.

Структурным элементом, вокруг которого развертывается педагогическое действие, взаимодействие всех участников обучения - является содержание обучения, которое определяется программой воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Существенным элементом структуры процесса обучения являются методы обучения. Они являются способами обучающего взаимодействия педагога и детей. Характер процесса обучения во многом зависит от индивидуальности воспитателя и возрастных особенностей детей. В педагогической практике огромную роль играет не столько потенциальная эффективность самих методов обучения, сколько индивидуальная методическая система педагога, сложившаяся система его взаимодействия с детьми. Методы обучения являются способами работы не только воспитателя, но и дошкольников. Любой метод только тогда эффективен, когда объединяет в активном взаимодействии обе стороны, способствуют превращению методической системы воспитателя в способы познавательной деятельности детей.

Процесс обучения оказывает разностороннее влияние на физическое, нравственное, трудовое и эстетическое развитие детей. Поэтому важная задача наблюдений процесса обучения -- выявление его воспитательного, общеразвивающего воздействия на детей (развитие наблюдательности, сообразительности, умственной, речевой и двигательной активности, самостоятельности, творческой инициативы).

Процесс обучения немыслим без такого элемента как организационные формы. Ведущая форма обучения в детском саду - занятие. Многообразие видов и форм организации обучения в детском саду делает обучение максимально приближенным к потребностям и возможностям детей дошкольного возраста. Результаты обучения как завершающий компонент процесса предполагают не только усвоение детьми знаний, умений и навыков, но и развитие умственных сил и способностей, формирование отношения к окружающему. Отсюда процесс обучения включает деятельность обучающего - педагога (воспитателя) и активную деятельность обучающихся детей. Последняя протекает под непосредственным руководством воспитателя, под его организующим воздействием.

Введение в детских садах систематического обучения детей на занятиях как основной формы организации умственного воспитания дошкольников явилось важнейшим этапом развития отечественной дошкольной дидактики. Количество занятий для различных возрастных групп определяется «Программой воспитания в детском саду». Организация их проведения требует определения и соблюдения гигиенических норм и правильности использования педагогического инструментария -- приемов, методов, средств обучения. Основными структурными компонентами занятия являются:

организация детей, или вводная часть занятия, когда необходимо сконцентрировать внимание детей, возбудить их интерес к предстоящей деятельности;

основная часть занятия, предусматривающая собственно процесс передачи знаний детям и их активную деятельность;

заключительная часть, связанная с подведением итогов детской деятельности, анализом и оценкой выполненных детских работ.

Важно помнить, что на каждом занятии педагог осуществляет взаимосвязанные задачи воспитания и обучения. Так, обучая детей способам рисования, он учит их последовательно анализировать предмет, описывать увиденное, рассказывать о способах действий, аккуратно пользоваться краской, не мешать товарищу, убирать по окончании все на место.Поэтому на занятиях по изобразительной деятельности можно выяснить, каковы представления детей о внешнем мире, насколько свободно они излагают свои мысли, каков их словарный запас.

Об уровне нравственных представлений детей можно узнать из высказываний, реплик, при оценке выполненных работ и т. д. Следовательно, в каждом просмотренном занятии, как в зеркале, будет отражаться уровень работы с детьми по всем разделам программы. Успешность проведения занятий воспитателем определяют три условия: хорошее знание программы, владение методикой обучения, знание возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей детей своей группы.

Чтобы контролировать воспитателя и оказывать ему методическую помощь, заведующий должен знать программы всех возрастных групп и методику обучения, разбираться в психофизиологических особенностях детей дошкольного возраста, быть в курсе новых научных исследований и передового педагогического опыта.

Глава 4. ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ УЧЕБНЫХ

ДИСЦИПЛИН

4.1. Уровни изучения учебных дисциплин

1. На ознакомительном уровне − у обучающихся формируются общие представления об изученной СУИ по данной области знаний.

2. На репродуктивном уровне − обучающиеся осознанно и прочно усваивают СУИ, способны четко ее воспроизвести.

3. На уровне умений и навыков − у обучающихся формируются приемы и

операции применять полученные знания при решении практических и производственных задач.

4. На творческом уровне − обучающиеся свободно, самостоятельно применяют полученные знания в разнообразных учебных и учебнопроизводственных ситуациях; деятельность их носит поисковый характер.

4.2. Основные структурные компоненты занятия

При проведении занятий (лекция, семинар, практическое занятие, коллоквиум и др.) необходимо учитывать основные структурные компоненты, к которым относятся следующие:

1. Организационная часть.

2. Сообщение (подача) СУИ педагогом.

3. Самостоятельное усвоение новых знаний, умений и навыков обучающихся.

4. Первичное закрепление и текущее повторение СУИ занятия.

5. Упражнения, самостоятельная работа обучающихся по закреплению знаний, умений и навыков по материалу изученного раздела, темы рабочей учебной программы.

6. Контроль и оценка уровня сформированности знаний, умений и навыков обучающихся.

7. Подведение итогов занятия.

8. Ориентировка на следующее занятие.

Указанная последовательность перечисленных основных структурных компонентов ни в коей мере не означает такого их чередования на каждом занятии. В зависимости от ведущей цели занятия, а также педагогического замысла педагога преобладающими являются те или иные комбинации структурных компонентов. Каждый педагог свободен в определении логики занятия, последовательности его звеньев и этапов. Структурное построение занятия не терпит стандартов и шаблона.

При построении педагогического сценария занятия педагогу необходимо руководствоваться следующими общими требованиями к его структуре:

− структура занятия должна отражать логику педагогического процесса и логику содержания СУИ;

− структурные элементы занятия должны быть тесно взаимосвязаны по содержанию и решаемым задачам;

Каждый структурный компонент должен выполнять определенную роль на занятии; количество их должно быть оптимальным. Не следует перегружать занятие различными компонентами;

− в структуре занятии новая СУИ − сообщение (подача) педагогом информации, учебная работа обучающихся по его закреплению, систематизации, применению − должен занимать центральное место;

− структура занятия должна быть гибкой, варьироваться в зависимости от типа, системы педагогических задач, позволять педагогу оперативно учитывать реальные условия, складывающиеся при проведении занятия.

4.3. Схема методической разработки плана изучения учебных дисциплины

При разработке плана изучения учебной дисциплины необходимо определить:

1. Характер темы: роль и место ее в курса; связь с предыдущими темами и производственной практикой; объем и уровень усвоения знаний и умений; основные воспитательные, образовательные и развивающие цели и задачи.

2. Перспективно-тематический план изучения темы.

3. Рекомендации по сообщению и восприятию содержательной учебной информации обучающимися (по теме в целом и применительно к характеристикам занятия): место, содержание, организация и методика проведения эвристических бесед, самостоятельного изучения новой СУИ по учебнику и другим источникам информации; способы решения основных воспитательных и развивающих задач темы; рекомендации по применению «активных» и нетрадиционных форм и методов изучения новой СУИ темы.

4. Рекомендации по закреплению, совершенствованию и применению знаний и умений обучающихся: вопросы «продуктивного» характера для закрепления и повторения; задания для проведения упражнений и самостоятельных работ; рекомендации по организации и методике проведения упражнений и самостоятельных работ; тематика, организация и методика проведения семинарских занятий и практикумов по материалу темы; способы решения воспитательных и развивающих задач; рекомендации по применению «активных» и нетрадиционных форм и методов закрепления и применения знаний и умений.

основные контрольные вопросы «продуктивного» характера по теме; образцы карточек-заданий; рекомендации по организации и методике контроля и оценки

6. Домашние задания : работа с книгой, справочником и др.; «продуктивные» количественные и качественные задачи; обобщающие таблицы; междисциплинарные задания; анализ и разработка технологических проектов, связанных с профессиональной деятельностью и т.п.

перечень лабораторно-практических работ по теме; график проведения; заданияинструкции; формы отчетов; краткие рекомендации по методике и организации проведения.

8. Список литературы : учебники и учебные пособия для обучающихся; методические пособия для педагогов; справочно-энциклопедическая литература. Основная и дополнительная литература.

4.4. Схема методической разработки проведения практики обучающихся на производстве

Она разрабатывается применительно к основным темам учебной программы и включает следующие пункты:

1. Учебно-воспитательные цели и задачи производственной практики, обучающихся.

2. Примерная программа производственной практики.

3. Организационные формы проведения практики.

4. Характеристика типичных рабочих мест. Где обучающиеся будут проходить практику.

5. характеристика типичных объектов работ.

6. Графики перемещения обучающихся по рабочим местам, видам работ.

7. Организация и методика руководства работой обучающихся при проведении практики в составе группы (бригады).

8. Особенности руководства групповой работой при проведении практики обучающихся в составе специалистов предприятия, при индивидуальном прикреплении к специалистам предприятия.

4.5. Проектирование педагогического сценария учебного занятия

Разработка педагогического сценария учебного занятия и внедрение его в реальную педагогическую практику связана с процессом педагогического проектирования.

Основоположником теории и практики педагогического проектирования считается А.С. Макаренко. В 1989 году появился первый специальный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько. Мощным стимулом в развитии педагогического проектирования явилось внедрение в практику образовательных продуктов различного назначения.

Термин проектирование в педагогику пришёл из технического знания и в различных источниках трактуется как: составление проекта; предполагать, намечать; чертить или производить проекцию ; составлять проект; предполагать, сделать что-либо, намечать планы; отображать какую-либо фигуру или предмет на плоскость, чертить проекцию ; процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния . Существуют и другие подходы к формулировке дефиниции «проектирование ». Анализ вышеприведенных определений показывает, что общим для них является «составление проекта ». Суть педагогического проектирования состоит в том, что предполагаются варианты предстоящей деятельности и прогнозируются ее результаты.

Объектом педагогического проектирования могут быть педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации, педагогические сценарии отдельных видов занятий.

Выделяют четыре этапа педагогического проектирования (рис.9).

Моделирование

Проектирование

Конструирование

Внедрение

Педагогический продукт

Опытный образец

Рис. 9. Этапы проектирования педагогического продукта

Педагогическое моделирование − разработка общей идеи создания педагогической системы, процесса, ситуации или сценария и основных путей их реализации. Эта цель рождает идеи о путях ее достижения в конкретных условиях занятия. Педагог определяет теоретические основы создания модели сценария, методы диагностики ее оценки полезности. На этом этапе создается модель предстоящей эмоционально-интеллектуальной взаимодействия педагога и обучающегося.

Педагогическое проектирование − разработка созданной модели и доведение ее до уровня возможного практического применения, На этом этапе создается проект педагогического сценария, который становится механизмом преобразования педагогического процесса и среды.

Педагогическое конструирование − детализация созданного проекта педагогического сценария учебного занятия, приближающая его к реализации в конкретных социокультурных и педагогических условиях. При проектировании сценария применяются принцип учета человеческих приоритетов; принцип саморазвития (динамичность, гибкость, способность по ходу реализации к

изменениям, перестройке, усложнению или упрощению). Благодаря проектированию педагогический сценарий учебного занятия становится технологичным продуктом, образовательные цели которого заданы на диагностической основе. Проектирование педагогического сценария учебного занятия предполагает возможность с помощью разработанных диагностических процедур, входящих в его структуру, осуществлять систематический контроль и оценку достижения детально спроектированных в нем образовательных целей. При проектировании сценарий учебного занятия следует рассматривать как составную часть информационно-образовательной среды по данной области знаний. Кроме того, предполагаются серьезная подготовительная работа, большие дополнительные затраты как денежные, так и временные. Этот этап завершается созданием опытного образца педагогического сценария учебного занятия, который проходит апробацию в реальной образовательной практике.

Внедрение − введение экспериментально проверенного опытного образца и научно-методического сопровождения к нему в образовательную практику, подготовка участников процесса обучения, психолого-педагогическое сопровождение. С этой целью проводятся семинары, открытые занятия, инструктаж с будущими пользователями педагогическим продуктом.

При проектировании педагогического сценария учебного занятия важную роль играет выбор системообразующего фактора, который способен объединить все компоненты, входящие в структуру сценария, в единое целое, целенаправить их и стимулировать развитие.

Системообразующий компонент определяется через противоречия, которыми пронизана вся практика традиционного обучения. В нашем исследовании таким системообразующим фактором в системе принципов проектирования и основанного на ней традиционного обучения, является конструирование с учетом комплекса требований различного педагогически полезного дидактического обеспечения, которое бы способствовало формированию приемов целенаправленной и продуктивной эмоциональноинтеллектуальной деятельности участников процесса обучения, а также самостоятельной учебной работы обучающихся.

В педагогической системе осуществляется проверка выполнения установленных требований к педагогическому сценарию учебного занятия. Если сценарий удовлетворяет установленным требованиям, то он внедряется в образовательный процесс конкретного образовательного учреждения. В противном случае сценарий дорабатывается педагогом, после – его требования уточняются и детализируются. Такой подход к созданию педагогического сценария учебного занятия позволяет оперативно вносить изменения в его составные части.

Педагогический сценарий учебного занятия является инструментом управления эмоционально-интеллектуальным взаимодействием участников процесса обучения. Руководить этим процессом − значит предвидеть его последствия. Следовательно, педагог осуществляя управление этим процессом,

«алгоритма» подготовки к занятию:

– внимательно изучить раздел рабочей учебной программы дисциплины, которую предстоит изучить на занятии, выделяя при этом основные, узловые, базовые вопросы его содержания;

– проанализировать итоги, результаты предыдущих занятий по теме, представить мысленно коллектив группы, конкретных обучающихся, уровень их реальной подготовленности к усвоению СУИ на занятии;

– сформулировать образовательные цели занятия, продумать воспитательную и развивающую его цели, пути достижения этих конечных результатов;

– четко определить содержание СУИ занятия, лично изучить или просмотреть фактический учебный материал, намеченных для изучения на занятии;

– решить все задачи, которые будут предлагаться обучающимся, сделать вывод формул, провести графические построения, выполнить демонстрационные эксперименты, практические работы, которыми будет сопровождаться объяснение и закрепление СУИ занятия;

– на основе педагогического сценария определить организацию занятия, основные его структурные компоненты;

– из всего арсенала методов и методических приемов выбрать самые результативные применительно к структуре и содержанию занятия;

– подготовить и проверить наглядные пособия и технические средства обучения;

– подготовить задания обучающимся для самостоятельной работы;

– составить план занятия, а если необходимо, то и конспект новой СУИ;

– просмотреть все дидактическое обеспечение, подготовленное к занятию, при необходимости мысленно повторить узловые моменты изложения новой СУИ – и только после этого можно уверенно сказать себе: «Я готов к занятию»;

– подготовить себя психологически к занятию (настрой на занятие, вход в «форму», продуманное поведение в различных ситуациях и др.).

4.6. Основные звенья логики процесса обучения

Логика процесса обучения включает следующие звенья: восприятие, осознание и осмысление обучающимися сообщаемой педагогом СУИ; запоминание и закрепление СУИ; обобщение и систематизация; применение в различных формах учебной и практической деятельности обучающихся; контроль и оценка педагогом учебных успехов обучающихся; анализ и прогноз совершенствования процесса обучения.

Эти звенья (этапы) процесса обучения, как правило, взаимосвязаны и взаимообусловлены, осуществляются в различных вариантах сочетания:

− восприятие с осознанием, осмыслением и запоминанием;

− запоминание с применением;

− применение с систематизацией и уточнением ранее воспринятого и т.д.

Литература

1. Бордовская Н.В . Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. − СПб.: Питер, 2000. − 304 с.

2. Чернилевский Д.В . Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. − М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. − 437 с.

3. Хуторской А.В . Современная дидактика: Учеб пособие. − 2-е изд., перераб. / А.В. Хуторской. − М.: Высш. шк., 2007. − 639 с.

4. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения: Учеб пособие / А.В. Хуторской. −СПб.: Питер, 2004. − 541 с.

5. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. − М.: Издательский центр «Академия», 2005. − 288 с.

6. Коджаспирова Г.М. Технические средства обучения и методика их использования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. − М.: Издательский центр «Академия», 2001. − 256 с.

Глава 5. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

5.1. Понятие и сущность методов педагогического процесса

Термин « методика преподавания учебной дисциплины (предмета)»

употребляется и в более узком смысле – как учение о методах обучения. Это учение может быть или общим, если имеются в виду методы обучения, присущие всем предметам вузовского курса, или частными, если дело касается только тех методов, которые применяются для обучения какому-либо определенному учебному предмету.

Дефиниция «метод » (греч. methodos путь следования, способ познания, исследования, способ продвижения к цели, теория, учение) в литературных источниках трактуется как прием, система приемов в какой-либо деятельности; способ или образ действия ; план и система изложения предмета для достижения более легкого, полного и прочного усвоения его обучающимся ; способы познания педагогических явлений, процессов и закономерностей и их практического осуществления ; способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности ; совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи ; система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования и др. В своей работе мы будем придерживаться определения «метод», приведенного в работе .

Метод обучения − категория историческая. Он характеризуется тремя признаками : обозначает цель обучения, способ усвоения, характер эмоционально-интеллектуального взаимодействия субъектов обучения. Каждый метод обучения призван отразить специфику проявления в нем этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей процесса воспитания, обучения и развития. Кроме того, метод обучения изменяется с изменением целей и содержания образования. Американский педагог К. Керр, в развитии методов обучения выделяет четыре этапа: 1) педагоги − «родители», служившие образцом, уступили место профессиональным педагогам; 2) замена устного слова письменным; 3) введение в процесс обучения печатного слова; 4) частичная автоматизация и компьютеризация процесса обучения.

В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности обучающихся в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Методы и приемы могут меняться местами. Отражая двуединый характер процесса обучения, методы являются одним из механизмов осуществления педагогически целесообразного эмоционально-интеллектуального взаимодействия педагога и обучающихся, которое строится на основе ведущей и направляющей роли педагога.

Сущность методов обучения рассматривается как целостная система способов, приемов и средств, в комплексе обеспечивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной деятельности обучающихся. Рассмотрим положения методики обучения .

1. Любые знания, умения и навыки и привычки возникают, образуются и упрочиваются у обучающихся лишь в процессе их непосредственной деятельности. При этом следует иметь в виду, что ни один метод не дает прямого учебного результата. Метод обучения представляет собой средство управления механизмом процесса обучения.

2. Совокупность методов обучения должна непременно приводить к достижению всех целей обучения. Любая методика органически связана с целями и средством достижения которых она является.

3. Взаимосвязь и обусловленность выбора и эффективного применения любого метода обучения и типичной педагогической ситуации. Само применение методов обучения не просто определяется стихийно вызывающими педагогическими ситуациями, а вносит изменения в эти ситуации, подготавливает их, т.е. саморазвитие педагогических ситуаций также становится управляемым процессом .

4. Ни одно средство не может быть объявлено хорошим либо плохим, будучи вырвано из всей системы средств; решающим моментом, является логика и действие всей системы средств, гармонически организованных (А.С.Макаренко).

5. Взаимосвязь методов обучения и воспитания. Логика взаимосвязи методов обучения и воспитания определяется принципом целостного подхода к процессам воспитания, обучения и образования.

В методике профессионального обучения проблема разработки методов воспитания и обучения, а также их классификация и выбор выступает как одна из основных.

5.2. Классификация методов обучения

В настоящее время нет единой точки зрения на классификацию методов обучения. В связи с этим авторы в основу подразделения методов обучения на группы кладут разные признаки. Существует ряд классификаций (рис. 10). Оптимальной представляется классификация методов обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным . В ней за основу берется самостоятельная и творческая учебная деятельность обучающихся в изучении ими СУИ. Эта классификация включает в себя пять методов :

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учебная цель достигается в результате предъявления обучающимся готовой информации, объяснения, иллюстрирования словами, изображением, действиями на лекциях, в процессе рассказа, беседы, трудовых операций, демонстрации опытов и др. Воспринимая и осмысливая факты, оценки и выводы обучающиеся остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. Знания могут быть усвоены только на уровне осознанного восприятия и запоминания. Это первый уровень

усвоения (знания – знакомства ). В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

Признак классификации

Методы обучения

Н.М. Верзилин, Е.И.

По источнику информации

Словесные,

наглядные,

Перовский, Е.Я.

практические

Голант и др.

М.А. Данилов, Б.П. Есипов

По характеру дидактических

сообщения

формирования

познавательных

процессе обучения

применению знаний на практике;

проверки

знаний, умений и навыков

И.Я. Лернер, М.Н.

По способу

усвоения

Объяснительно-иллюстративный

соответствии

характером

(информационно-рецептиввный);

учебно-познавательной

репродуктивный;

проблемное

деятельности

изложение; частично-поисковый

(эвристический); исследователь-

Ю.К Бабанский

Комбинирование

Методы организации и учебно-

признаков

познавательной деятельности;

методы стимулирования учения;

контроля

эффектив-

учебно-познавательной

деятельности

М.И. Махмутов

Сочетание

способов де-

Методы преподавания: (инфор-

ятельности

преподавателя

мационно-сообщающий, объяс-

обучающегося

нительный, инструктивно-прак-

тический, объяснительно-побуж-

дающий, побуждающий);

методы учения: (исполнитель-

тельный, репродуктивный, про-

дуктивно-практический, частич-

но-поисковый, поисковый)

Рис. 10. Классификация методов обучения

2. Репродуктивный метод. Призван передать обучающемуся в готовом виде (образец, правило) основную часть фонда способов деятельности, накопленных человечеством. Метод осуществляется через систему упражнений, устное воспроизведение, решение типовых задач, воспроизведение знаковых моделей, рисование схем, чертежей, выполнение лабораторных работ по готовой инструкции. Деятельность обучающихся носит алгоритмический характер, т.е. выполняется поинструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуации. Уровень усвоения знаний второй (действие по